was wir von der Positiven Psychologie und dem Growth Mindset Konzept in den Unterricht mitnehmen können

(von Julia Michalla)

Das Ferienende naht und damit geht es für viele Lehrer*innen und viele Schüler*innen um einen Neustart: in eine neue Klasse, in eine neue Schule, die Einschulung in die Grundschule oder den Schulwechsel auf die weiterführende Schule. Gerade in diesen neuen Konstellationen – wenn Lehrpersonen die Kinder noch nicht kennen und Kinder (im Folgenden sind auch immer Jugendliche gemeint) sich in einem neuen Umfeld erst zurechtfinden müssen – spielen (pädagogische) Einschätzungen und (diagnostische) Zuschreibungen eine besonders bedeutsame Rolle, weil sie oft schon in den ersten Wochen ein Bild prägen, das lange nachwirken kann. In diesem Beitrag soll es darum gehen, wie wir dieses Bild selbst einfärben können, sodass es hilfreich ist – sowohl für die Lehrperson als auch für die/den Schüler*in.

Vor allem dann wenn wir auf ein Kind schauen, das in der Schule Schwierigkeiten hat – egal ob im Bereich Verhalten oder im Bereich des Lernens -, richtet sich der Blick fast automatisch auf das, was nicht funktioniert. Den Lernstand zu erheben bedeutet noch immer oft: Wo liegen die Defizite? Was muss das Kind als nächstes lernen? Diese diagnostische, eher an der Pathogenese orientierte Perspektive ist tief in unserem professionellen Denken verankert. Und das ja auch aus gutem Grund, denn sie hilft, Probleme zu benennen und Lösungen zu entwerfen, die zu den Problemen passen. Gleichzeitig birgt dieses Mindset aber auch eine Falle: Wer nur auf das schaut, was fehlt, übersieht leicht das, was bereits da ist. Oder übersieht die besonderen Stärken, die jedes Kind hat – und von denen manche vielleicht in der Schule einfach als weniger relevant erachtet werden.

Die Positive Psychologie und konkret das Konzept des Growth Mindset laden zu einem anderen Blick ein (Ebner, 2019; Dweck, 2017; Seligman 2002/2015). Statt zu fragen "Was kann dieses Kind nicht?", lautet die zentrale Frage: "Was kann dieses Kind bereits gut, und wie können wir von dort aus weitergehen?" Das bedeutet nicht, Schwierigkeiten zu ignorieren oder zu bagatellisieren. Es bedeutet, sie als das zu sehen, was sie sind: Dinge, die ein Kind noch nicht kann – mit der klaren Grundannahme, dass sich das ändern kann. Diese Haltung, geprägt von Carol Dwecks Forschung zum Growth Mindset, geht davon aus, dass Fähigkeiten und Ausprägungen und nicht statisch sind, sondern sich durch gezielte Übung, lohnender Anstrengung und fürsorgliche Unterstützung entwickeln. Jedes Kind trägt Entwicklungspotenzial in sich, unabhängig davon, wo es gerade steht – sowohl fachlich als auch sozial-emotional. Wissenschaftlich gestützt wird diese Haltung auch aus der Forschung zu Lehrer*innenerwartungen, die aufzeigt, dass Kinder sich besonders gut entwickeln können, wenn hohe und realistische Erwartungen an sie adressiert werden (u.a. Rosenthal & Jacobson, 1968 zum sogenannten „Pygmalion-Effekt“; Hattie, 2024, S. 178ff). Ein stärkenorientierter Blick verändert die pädagogische Beziehung grundlegend. Statt an einer Liste von Defiziten zu arbeiten, wird gemeinsam mit dem Kind geschaut: Was kann das Kind schon richtig gut? Welche Ressourcen lassen sich nutzen, um das nächste Lernfeld zu erschließen? In welchen Situationen blüht das Kind auf? Diese Haltung stärkt nicht nur das Selbstvertrauen des Kindes, sondern auch die Beziehung zwischen Lehrperson und Kind – weil diese Haltung den Blick verschieben kann von Bewertung zur Wertschätzung; weil sie ermöglicht, dass positive Emotionen entstehen wie Stolz, Freude, Hoffnung (Fredrickson, 2011 zitiert in Ebner, 2019, S. 117)

Wichtig ist: Diese Einladung endet nicht beim Kind. Sie gilt genauso für die Lehrperson selbst (und natürlich für Eltern). Auch der Blick auf die eigene berufliche Praxis ist oft geprägt von Selbstkritik: Was habe ich heute falsch gemacht? Wo bin ich gescheitert? Vor allem die zweite Phase der Lehrkräfteausbildung – das Referendariat – trainiert(e) bei vielen angehenden Lehrpersonen zum Teil vor allem den Defizitblick auf sich selbst. Die Positive Psychologie schlägt vor, auch hier den Fokus zu verschieben. Was gelingt mir gut? Wie kann ich noch mehr davon einbringen? In welchen Situationen fühle ich mich wie ich selbst / blühe ich auf? Die eigenen Stärken zu würdigen ist eine zentrale Voraussetzung dafür, aus einer Position der eigenen Fülle statt des Mangels zu unterrichten. Leider hat Eigenlob noch immer einen eher schlechten Ruf und „stinkt“. Dabei sollten Lehrkräfte sich viel häufiger „selbst auf die Schulter klopfen“.

Gleichzeitig braucht es Neugier für das, was man selbst noch lernen möchte – nicht aus Pflichtgefühl oder aus einem „Ich muss!“, sondern aus echtem Interesse an der eigenen Entwicklung, aus „intrinsischer Motivation“ (Decy & Ryan, u.a. 2000). Und es braucht Großzügigkeit sich selbst gegenüber, wenn etwas nicht gelingt. Vermeintliche Fehler sind Teil jedes Lernprozesses, auch des eigenen. Wer sich selbst mit Selbstvorwürfen begegnet, hat weniger Kraft übrig, um anderen mit Wohlwollen zu begegnen. Selbstmitgefühl ist damit kein „Chichi“, sondern eine professionelle Ressource (vgl. Konzept Psychologische Sicherheit nach Edmondson, 1999; Neff, 2003).

Ein Growth Mindset zu leben heißt also, sowohl auf die Kinder als auch auf sich selbst mit derselben Haltung zu schauen: neugierig statt bewertend, stärkenorientiert statt defizitfokussiert, und getragen von der Überzeugung, dass Entwicklung immer möglich ist – bei jedem Kind, und auch bei uns selbst. Und das wir gut sind, wie wir sind – mit unseren Stärken und Schwächen, mit unserem Gelingen und Misslingen, mit unseren Ecken, Kanten, Rundungen…

Quellen: Dweck, C. S. (2017). Mindset: Changing the way you think to fulfil your potential (Updated ed.). Robinson.
Ebner, M. (2019). Positive Leadership. Erfolgreich führen mit PERMA-Lead: Die fünf Schlüssel zur High Performance. Facultas.
Edmondson, A. (1999). Psychological safety and learning behavior in work teams. Administrative Science Quarterly, 44(2), 350–383. → Die grundlegende Arbeit, in der Edmondson psychologische Sicherheit im Team-Kontext definiert und empirisch untersucht.
Hattie, J., Wernke, S., & Zierer, K. (2024). Visible Learning 2.0. Deutschsprachige Ausgabe von "Visible Learning: The Sequel". wbv Publikation.
Neff, K. D. (2003). Self-compassion: An alternative conceptualization of a healthy attitude toward oneself. Self and Identity, 2(2), 85–101.
Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils' intellectual development. Holt, Rinehart & Winston
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78.
Seligman, M. E. P. (2002). Der Glücks-Faktor: Warum Optimisten länger leben (S. Brockert, Übers.). Ehrenwirth.
Seligman, M. E. P. (2015). Wie wir aufblühen: Die fünf Säulen des persönlichen Wohlbefindens (S. Schuhmacher, Übers.). Goldmann.