(von Julia Michalla)
Gemeinsam für das Kind: Wie Schule und Eltern wirklich zusammenarbeiten können
Sie stellen Fragen, die unbequem sind. Sie bestehen auf Fördermaßnahmen. Sie bringen Diagnosen mit, sie fordern Gespräche ein, sie lassen nicht locker.
Vor allem Eltern von Kindern mit besonderen Bedürfnissen – ob Lernschwierigkeiten, emotionale Belastungen, Neurodiversität, sonderpädagogischer Unterstützungs-/Förderbedarf oder internationale Familiengeschichte – erleben in der Schule häufig dasselbe: Ihr Engagement wird nicht unbedingt als Ressource wahrgenommen, sondern oftmals als Störung oder gar als Intervention gegen die Schule gedeutet (Ahmetović, 2025). Dabei kämpfen sie in der Regel nicht gegen die Schule. Sie kämpfen für ihr Kind – aus Sorge, aus Fürsorge, aus ihrem Elternsein heraus.
Auch in Abhängigkeit von der Zusammensetzung der Schüler*innenschaft und der sozialräumlichen Lage der Schule – an sogenannte „Brennpunktschulen“ - kann es sein, dass Eltern eher als „Problem“ wahrgenommen werden. Studien zeigen, dass Eltern deutlich weniger als Ressource wahrgenommen werden, wenn zum Beispiel Armut, Sprachschwierigkeiten und Migration in der Schüler*innenschaft eine Rolle spielen. (vgl. u. a. Racherbäumer & van Ackeren, 2015).
Die Forschungslage zeichnet ein weiteres aufschlussreiches Bild: Vor allem Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf und deren Eltern sind der Schule gegenüber deutlich negativer eingestellt – häufig bestehen wechselseitige Vorbehalte. Eltern haben das Gefühl, Dinge leisten zu müssen, die sie eigentlich als Aufgabe der Schule betrachten (Lütje-Klose, 2024). Viele Eltern – nämlich 54%- wünschen sich laut einer Studie mehr Mitbestimmungsmöglichkeiten in der Schule (Paseka, 2014), gleichzeitig zeigt eine weitere Studie, dass 42 % der Eltern glauben, dass seitens der Lehrkräfte keine Verbesserungsvorschläge von den Eltern erwünscht sind (Sacher, 2004). Auch wenn die Daten nicht aktuell sind – sie legen nahe: Es gibt wahrscheinlich auch gegenwärtig noch Verbesserungsbedarf in der Zusammenarbeit zwischen Schule und Familien.
Dabei könnten Eltern mit ihrer Perspektive Lehrkräften wertvolle Impulse für ihre Arbeit geben: Oftmals bringen Eltern in Bezug auf ihr Kind ein großes Wissen und viele Erfahrungen mit aus Lebensphasen und Lebensbereichen, zu denen die Schule überhaupt keinen Zugang hat. Eltern sind in der Regel Expert*innen für ihr Kind und kennen dieses ganzheitlich – diese Expertise sollte als Ressource unbedingt berücksichtigt werden – unabhängig von Herkunft und Bildungsstand: in der Diagnostik, in der Förderplanung und in der Evaluation dieser Maßnahmen. (vgl. Ahmetović, 2025; Kruschel et al., 2023).
Kinder mit besonderen Bedürfnissen sind mehr als andere darauf angewiesen, dass alle, die sie begleiten, an einem Strang ziehen. Schule, Elternhaus, externe Fachkräfte. Wenn diese Zusammenarbeit nicht funktioniert, haben Kinder schlechtere Chancen, sich so zu entwickeln, wie es ihrem Potenzial entspricht. Das, was in der Schule passiert oder eben auch nicht einen immensen Einfluss auf das familiäre Zusammenleben. So finden Wechselwirkungen statt zwischen Schule und Familie, die sich vorteilhaft oder nachteilig auf die Entwicklung des Kindes / Jugendlichen auswirken können (Sørensen et al., 2021; Ahmetović, 2025).
Doch warum ist das Verhältnis zwischen vielen Lehrkräften und Eltern oftmals eigentlich so angespannt? Ein Teil der Spannungen zwischen Eltern und Lehrkräften ergibt sich aus strukturell unterschiedlichen Rollen und Interessen: Eltern möchten für ihr Kind möglichst hohe Bildungsabschlüsse – Lehrpersonen müssen möglichst vergleichbare Noten geben (Lütje-Klose, 2024). Da kann es schon einmal knirschen – muss es aber nicht zwangsläufig!
Lehrkräfte haben zudem in ihrem Job ein sehr hohes Maß an Autonomie – die sogenannte „pädagogische Freiheit“. Aus Forschungen weiß man, dass Lehrkräfte sich grundsätzlich nicht gerne in ihre Arbeit hineinreden lassen (vgl. „Autonomie-Paritätsmuster“ Lortie, 1972).
Schule bringt vielen Familien zusätzlichen Stress und zusätzliche Arbeit. Um den aktuellen Lebensstandard zu halten, müssen Eltern immer mehr arbeiten und verbringen gleichzeitig immer weniger Zeit mit ihrem Kind. Eltern, die immer mehr belastet sind, haben Schwierigkeiten, schulische Aufgaben übernehmen müssen, wie das Lernen für Klassenarbeiten. Dies ist ein Grund, warum viele Kinder mit geringeren Vorläuferfähigkeiten eingeschult werden (vgl. u. a. BMBFSFJ, 2015; Bundesweites Projekt: Mit der "Klasse 0" fit für die Einschulung | tagesschau.de; Zugriff am 30.05.2026)
Was in dieser Konstellation vielleicht helfen kann, ist die konkrete und bewusste Klärung von Zuständigkeiten. Allgemein gehaltene Leitbilder zu Bildungs- und Erziehungspartnerschaften, die am Anfang des Schuljahres oder bei der Einschulung des Kindes von allen Eltern unterzeichnet werden, reichen dafür meines Erachtens nicht aus. Rollen müssen ausgehandelt, Erwartungen transparent gemacht werden – und das möglichst konkret und spezifisch. Rollenklarheit kann Konflikte vermeiden, vor allem solche, die schnell auf der persönlichen Ebene wahrgenommen werden. Aus dieser Klarheit kann in der Folge Verlässlichkeit entstehen – und aus Verlässlichkeit, so zeigt es die Vertrauensforschung, kann schrittweise echtes Vertrauen wachsen. Und: Auch in herausfordernden Situationen kann es helfen, die Perspektive des jeweils anderen einzunehmen, also quasi durch die Brille des jeweils anderen zu sehen und einander wirklich zuzuhören (vgl. Lütje-Klose, 2024; Ahmetović, 2025; Basel et al., 2023; Asen & Fonagy, 2023).
Dabei trägt auch die elterliche Seite Verantwortung: Wenn Eltern sich dem Kind gegenüber abwertend über Lehrkräfte äußern, riskieren sie, das Kind in einen Loyalitätskonflikt zu bringen – und untergraben damit genau die Zusammenarbeit, von der ihr Kind profitieren würde. Am Ende geht es aus meiner Sicht um eine gemeinsame Haltung: Schule und Elternhaus verfolgen dasselbe Ziel – die bestmögliche Entwicklung des Kindes bzw. des Jugendlichen. Dieses Ziel sollte im Mittelpunkt stehen, nicht Befindlichkeiten, Zuständigkeitsstreitigkeiten oder vorgeschobene Bürokratie. Sich im Sinne des Kindes / des Jugendlichen und seiner bzw. ihrer bestmöglichen Zukunft gemeinsam an einen Tisch zu setzen, sollte die gemeinsame Ausrichtung sein (vgl. dazu Ahmetović, 2025):
„Synergien von Eltern und Schule entwickeln sich nicht zwangsläufig. Sie setzen wechselseitige Information, Vertrauen, Respekt sowie gemeinsame Maßnahmen voraus." – Killus, 2012*
Quellen:
Ahmetović, M. (2025): Netzwerke der schulischen Unterstützung und Förderung bei Autismus. In E. Besic, B. Gasteiger-Klicpera & D. Ender (Hrsg.), IFO 2024 – Tagungsband. Verlag Julius Klinkhardt. https://doi.org/10.35468/6149-17
Asen, E., & Fonagy, P. (2023). Mentalisieren in der systemischen Praxis: Eine Einführung in die mentalisierungsinspirierte systemische Therapie (C. Trunk, Übers.). Carl-Auer Verlag.
Basel, J., Westmattelmann, D., Niemann, V., & Ade, V. (2023): Vertrauen – ein anwendungsorientierter und interdisziplinärer Überblick. In J. Basel & P. Henrizi (Hrsg.), Psychologie von Risiko und Vertrauen: Wahrnehmung, Verhalten und Kommunikation (S. 193–221). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-662-65575-7_8
Studie zur Zeitverwendung: Eltern wünschen sich mehr Zeit für Familie - BMBFSFJ, Zugriff am 30.05.2026
Killus, D. (2012). Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule: Erfahrungen, Erwartungen und Enttäuschungen. In D. Killus & K.-J. Tillmann (Hrsg.), Eltern ziehen Bilanz. Ein Trendbericht zu Schule und Bildungspolitik in Deutschland. 2. JAKO-O Bildungsstudie (S. 49–68). Waxmann.
Kruschel, R. (2023): Eltern als Bildungspartner*innen inklusiver Schulen. Familienorientierte Zusammenarbeit in Stadtvierteln in herausfordernder Lage. In Hoffmann, M et al. (Hrsg.): Raum. Macht. Inklusion. Inklusive Räume erforschen und entwickeln. Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt, S. 295-302
Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher: A sociological study. University of Chicago Press
Lütje-Klose, B., Wild, E., Grüter, S., Gorges, J., Neumann, P., Papenberg, A., & Goldan, J. (2024): Kooperation in inklusiven Schulen: Ein Praxishandbuch zur Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams und mit Eltern. transcript Verlag. https://doi.org/10.1515/9783839460689
Paseka, A. (2014): Elternbeteiligung auf Klassen- und Schulebene. In D. Killus & K.-J. Tillmann (Hrsg.), Eltern zwischen Erwartungen, Kritik und Engagement. Ein Trendbericht zu Schule und Bildungspolitik in Deutschland. 3. JAKO-O Bildungsstudie (S. 107–126). Waxmann.
Racherbäumer, K., & van Ackeren, I. (2015): Was ist eine (gute) Schule in schwieriger Lage? Befunde einer Studie im kontrastiven Fallstudiendesign an Schulen in der Metropolregion Rhein-Ruhr. In L. Fölker, T. Hertel & N. Pfaff (Hrsg.), Brennpunkt(-)Schule. Zum Verhältnis von Schule, Bildung und urbaner Segregation (S. 183–200). Klinkhardt.
Sacher, W. (2004). Elternarbeit in den bayerischen Schulen. Repräsentativ-Befragung zur Elternarbeit im Sommer 2004 (SUN – Schulpädagogische Untersuchungen Nürnberg, Nr. 23). Lehrstuhl für Schulpädagogik, Universität Erlangen-Nürnberg.